Referências Bibliográficas

Apresentaremos abaixo todas as referências bibliográficas utilizadas para a construção desse projeto.

BENDA, Rodolfo Novellino.

Aprendizagem motora e a coordenação no esporte escolar.

R. Min. Educação Física / Viçosa, v.9 – nº1, p. 74-82, 2001.

BORGES, Thaís S. / SOUZA Vânia de Fátima M. / PEREIRA, Vanildo R.

 Efdeportes - Revista Digital - Buenos Aires - Ano 13 - Nº 123 - Agosto de 2008.

BÜNDCHEN, Denise Blanco Sant’anna.

A relação ritmo-movimento no fazer musical criativo: uma abordagem construtivista na prática de canto coral.

Porto Alegre, 2005.

CAÇOLA, Priscila

A iniciação Esportiva na Ginástica Rítmica

Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 2, n. 1, p. 9-15, mar. 2007.

COLLAÇO, Julia Terra Denis / SILVA, Eduardo Caldas /FERNANDES, Luciano.

Ginástica Rítmica: Modalidade Esportiva Desenvolvida pela Escola Infantil de Esportes da Universidade Federal de Santa Catarina.

Anais do 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária Belo Horizonte – 12 a 15 de setembro de 2004.

GALLAHUE, D.L. & OZMUN, J.C.

Compreendendo o desenvolvimento motor: Bebês, crianças, adolescentes e adultos.

São Paulo, Editora: Phorte, 2003.

GIMENEZ, Roberto / UGRINOWITSCH, Herbert.

Iniciação esportiva para crianças de segunda infância.

ConSCIENTIAE Saúde. Revista científica UNINOVE, São Paulo, V.1: 53-60.

GRECO, Juan Pablo.

O Ensino- Aprendizagem- Treinamento dos Esportes Coletivos: uma analise inter e transdisciplinar.

Universidade Federal de Minas Gerais – 2002.

FRANÇA, Lourenço

Em Defesa da Ginástica Acrobática na escola.

Sem data.

LEITE, Hélia de Siqueira Figueiredo.

Crescimento Somático e padrões fundamentais de movimento: Um estudo em escolares

Dissertação apresentada no Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista. Rio Claro, 2002.

MACHADO, Vivian Corona / FERREIRA, Raul Alves Filho

Inclusão de movimentos básicos da ginástica rítmica  nas aulas de Educação Física escolar.

Efdeportes, Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 141 - Febrero de 2010.

MANOEL, Edison de Jesus.

Desenvolvimento motor: Padrões em mudança, complexidade crescente.

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MENDES, Ricardo Rodrigues / MATOS, Jose Arlen Beltrão / PINHO, Amílcar Cardoso

Propostas Metodológicas da Iniciação Esportiva Escolar.

Revista Eletrônica Multidisciplinar Pindorama do Instituto Federal da Bahia – IFBA

Nº01, Ano 1, 2010.

NUNOMURA, Myrian / RUSSELL, K. .

Uma alternativa de abordagem da ginástica na escola. Revista da Educação Física/UEM (Impresso), Maringá, v. 13, p. 123-127, 2002.

NUNOMURA, Myriam

Por que a ginástica está na escola?

Revista Mineira de Educação Física (UFV)

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NUNOMURA, Myriam / PICOLLO, Vilma Leni N.

Compreendendo a Ginástica Artística

Editora – PHORTE, edição: 1. 2004.

NUNOMURA, Myriam

Ginástica educacional ou ginástica olímpica.

Revista Motriz - Volume 4, Número 1, Junho/1998.

PELLEGRINI, Ana Maria / NETO, Samuel de Souza / BUENO, Flávia C.R. / ALLEONI, Bruno N. MOTTA, Adriana I.

Desenvolvendo a coordenação motora no ensino fundamental, 2003.

PICOLLO, Vilma Leni N. / MERIDA, Fernanda / MERIDA, Marcos.

Redescobrindo a Ginástica Acrobática

Porto Alegre, Rev. Movimento v. 14, n. 02, p. 155-180, maio/agosto de 2008.

Prof.ª Esp. Denise Carelli Vegas.

Universidade Cidade de São Paulo - UNICID

Aula de Aprendizagem Motora, 2011.

RODRIGUES, Maria

Manual teórico-prático de educação física infantil

7ª edição. Editora: Ícone, São Paulo, 1997.

ROTH, Klaus – Tradução de Pablo Juan Greco.

Como melhorar as capacidades coordenativas

Sem data.

SCHRUBER, Juliano Rodrigues / AFONSO, Carlos Alberto.

A Iniciação Universal nas aulas de Educação Física.

SCHMIDT, Richard A. e WRISBERG, Craig A.

Aprendizagem e Performance Motora.

 2º edição - Editora: Artmed, Porto Alegre, 2001.

STOKOE, Patrícia.

Expressão corporal na pré-escola.

São Paulo. Editora: Summus, 1987.

TIBEAU, Cynthia.

Motricidade e música: Aspectos relevantes das atividades rítmicas como conteúdo da educação física.

Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v.1, n 2, p. 53-62, jun.2006.

Dança e Ritmo na GACRO e na GR

Ao decorrer do projeto, vimos a dança e o ritmo constantemente e talvez não pelos componentes tradicionais, mas por muitas questões que são características, que não se fizeram presentes explicitamente, por isso, resolvemos fazer um texto exclusivamente para relembrarmos trechos do trabalho que exemplificam nosso conceito atual do que é dançar e de como o ritmo se envolve nas tarefas, saindo do tradicional da métrica em ambas as situações, mas em um novo contexto que o curso nos permitiu.

O conceito do que é dança ou de como se dança é algo que tem ganhado nova forma em todo decorrer do semestre, sendo que se analisássemos a GACRO e a GR anteriormente, com certeza afirmaríamos que a dança só estava presente em alguns momentos da GR, porém hoje temos uma visão absolutamente diferente.

           A dança não é simplesmente técnica e movimentos já pré-estabelecidos, que só acontecem com música ou com um som medindo o compasso. A dança é algo totalmente singular, é algo presente na cultura humana desde o início dos tempos, que constitui o homem e o revela como um todo, é a expressão, é o movimento em si, desde que ele seja encarado de tal forma (Patrícia Stokoe, 1987). Sendo assim, a GACRO se olhada de forma tradicional, só poderia ser comparada a dança pelo fato de existir movimentos acrobáticos também na dança, sejam em coreografias grupais (street dance), em danças de casais (tango) ou em danças individuais. Porém, a GACRO é dança no que vai muito além das acrobacias em si que já é o produto final, mas ela pode ser associada à dança em algo muito simples como o trabalhado de pega. Constantemente durante todo o processo metodológico, ou nas próprias explicações sobre GACRO mencionamos o trabalho de “pegas” dos alunos, do qual demonstra a importância de saber tocar o companheiro em prol de um bom desempenho acrobático. Mas a dança, na maioria das vezes, também é constituída pelo toque, pelo contato entre as pessoas, o que para muitos traz inibição, mas dentro da GACRO isso é indispensável, permitindo que os alunos possam romper as barreiras da distância e da individualidade, onde praticam esportes que mesmo coletivos, não os aproximam, não permitem o desenvolvimento cinestésico, o contato que aproxima as pessoas, mas a dança proporciona isso, assim como afirma TOLOCKA et col (2006, p. 57) “os dançarinos estão sempre próximos uns dos outros, em situação de contato corporal [...] cada um dá suporte ao outro”. O dançar junto, portanto, consiste em dois corpos desenhando formas e movimentos no espaço como se fossem um, pois a dança pode ser considerada a união de dois corpos dançando como um só. (FRIEDLANDER, 2006). Essas definições são as mesmas se aplicadas a GACRO, pois os alunos interagem com seus corpos formando desenhos, se unindo, quebrando as barreiras de gênero, raça ou porte físico, porque assim como na dança a GACRO permite essa interação. 

            Movimentos dançantes também são característicos das ginásticas, mas na forma tradicional, estão encaixados em coreografias marcadas e métricas do qual, principalmente na GR tem que ocorrer em perfeita sincronia e em passos, como giros e aviões desempenhados de forma perfeita e técnica. Essas são características tradicionais das ginásticas e das danças tradicionais presentes desde a época Renascentista do qual o desempenho era o foco. A sincronia caracteriza a beleza pela visão tradicional, mas hoje entendemos que o trabalho da ginástica educacional libera os praticantes dessa rigidez, permitido execuções livres e criativas (Mérida e Piccolo, 2008) e que encontram, se necessário for, sua própria métrica, como quando em muitas execuções nas aulas os alunos passaram a fazer contagens próprias para se auto organizarem e também organizar o trabalho espaço-tempo com os parceiros.

            França afirma que a GACRO na escola proporciona espetáculo porque potencializa a beleza plástica em exercícios repletos de “cor e som”, além de serem atrativos e cativantes, onde todos possuem um papel fundamental assim como a dança que atrai e desperta a atenção mesmo daqueles que não gostam e dizem que não sabem dançar, sendo dominados pela ritmicidade da música. O ritmo também está presente e não apenas no que se refere à métrica musical. A música é um elemento absolutamente rítmico e que é muito presente nos exercícios de GR principalmente, pois a música é o compasso que mede, que rege a sequência dos movimentos como a manipulação dos objetos. Na GACRO não utilizamos música diretamente, mas os próprios alunos se adequam a um ritmo compatível, medido pelas suas contagens. Mas o ritmo segundo alguns autores, não estão apenas presentes na música:

O ritmo está presente em todas as manifestações da motricidade humana, é algo universal e o percebemos em todos os movimentos da vida. O ritmo e o movimento humano de desenvolvem simultaneamente no tempo e no espaço. Desta forma, confirmamos nossa consideração de que o RITMO é MOVIMENTO, que o MOVIMENTO é RITMO e que ambos estão ligados à percepção temporal, espacial e proprioceptiva. (TIBEAU, 2006).

Se entendemos que o ritmo é movimento, logo concluímos que em qualquer atividade que exista o movimento em questão estaremos trabalhando Ritmo. Nas nossas tarefas procuramos trabalhar a variedade de movimentos, ou seja, trabalhamos ritmo de forma consciente ou inconsciente. Um autor que reforça o trabalho da noção de Ritmo através do movimento é Dalcroze. Ele percebeu que seus alunos ao tocarem piano, ao sentirem a música mexiam as articulações do pescoço, tronco etc. Ele afirma que esses acontecimentos:

[...] levaram-no a pensar que as sensações musicais, de natureza rítmica, apoiam-se sobre músculos e nervos, ou melhor, sobre o organismo como um todo. Desse modo, criou exercícios de caminhadas e paradas, habituou seus alunos a reagir corporalmente à audição de ritmos musicais. Este foi o começo do que chamou de rítmica. (BÜNDCHEN, 2005)

Ele percebeu que o movimento ajudava os alunos a perceber estruturas temporais no espaço, contribuindo para o aprendizado rítmico musical em questão.  O que ocorreu nas atividades de arco, na troca entre eles, ou na atividade de jogar o arco para cima e pegar, foram à percepção da estrutura espaço-temporal, ligados muito mais a atividade neural dos sentidos, pois tiveram que considerar, também o peso e estrutura do objeto, a força que seria aplicada (tato e propriocepção) de forma sincronizada ao movimento, já se fosse uma bola, a tarefa de certo modo seria a mesma, mas com um objeto diferente, a percepção da estrutura espaço-tempo, seria diferente pelo fator de peso da bola, força a utilizar e etc.

Esses fatores ficaram explícitos quando eles tinham que desempenhar as tarefas em dupla, criaram uma contagem sem feedback dos professores, (1,2,3 e já) e enquanto contavam executavam flexão e extensão das articulações do ombro e do cotovelo, demonstrando atividade proprioceptiva na percepção do espaço e com a contagem, percepção temporal. Foi visível após a “descoberta” da contagem em sincronia, a melhor execução da tarefa proposta, demonstrando mais uma vez o Ritmo ajudando no movimento e o movimento colaborando para o Ritmo. Inconscientemente o ritmo também estava presente nas nossas atividades, pois além da sua característica motrícia, segundo Rossete (1992), o ritmo é uma qualidade coordenativa fundamentalmente essencial à sobrevivência do ser humano, pois ritmo é vida, e como tal ele ocorre nas funções orgânicas desse ser, em suas atividades e manifestações.

Portanto, as atividades trabalhadas em nossas aulas contiveram ritmo a todo o momento, sendo trabalhado de forma consciente ou inconsciente, pois como pudemos ver ritmo é movimento, e faz parte da estrutura do ser humano, essencial para sua sobrevivência e convivência. E para a questão: A tarefa desenvolveu ou ensinou ritmo? A resposta é: como um corpo complexo e holístico tanto o desenvolvemos como o ensinamos, pois as estruturas corporais que envolvem ritmo são percepção e capacidades coordenativas, ambas trabalham de forma integrada, sendo impossível valorizar qualquer uma dessas subdivisões, trabalhando todas as estruturas rítmicas dos alunos.

Entendendo os objetivos das nossas aulas...

Importância dos objetivos das tarefas na segunda infância

            A segunda infância não se caracteriza apenas por ser uma fase de integração dos elementos fundamentais, mas também é o período do qual está ocorrendo um grande desenvolvimento do SNC, tornando-se então o período adequado para trabalhar elementos que estejam ligados a este desenvolvimento. Fleishman (1964) separa as capacidades, sendo algumas consideradas de proficiência física e outras perceptivo-motoras. As de proficiência física são importantes e foram trabalhadas nas nossas aulas, como por exemplo, equilíbrio, velocidade de deslocamento e de reação e principalmente a flexibilidade que além de ser de grande importância para a realização da GACRO e da GR é uma capacidade que tende a diminuir com a maturação sexual. Mas as perceptivo-motoras são ainda mais importantes porque estão totalmente associadas ao desenvolvimento do SNC e de forma geral são as capacidades coordenativas, que também precisam ser desenvolvidas nessa fase, porque com a chegada da puberdade tende a diminuir, assim como afirma Leite (2002):

[...] vários estudos citados por Meinel e Schanabel (1984) revelam um consenso quanto ao fato de que essa diminuição ou interrupção no desenvolvimento de habilidades de coordenação ocorre no início da época da maturação sexual ou pouco depois, e tendem a melhorar à medida que o indivíduo avança para o completo amadurecimento.

Segundo Pellegrini (2003), a segunda infância é caracterizada por aumentos lentos e estáveis na altura e no peso, mas por um progresso em direção à organização do sistema sensório-motor. Roth (s/d) afirma que o desenvolvimento da coordenação e aprendizagem de habilidades, deve ocorrer prioritariamente na idade entre 7 a 11/12 anos para meninas e entre 7 aos 12/13 anos para os meninos, sendo considerado a fase do desenvolvimento linear, ou fase da “idade de ouro”. Ela também afirma que habilidades motoras que integram as percepções e as ações desenvolve a coordenação e torna-se necessário o trabalho de tais práticas, pois caso contrário às crianças não adquirem mecanismos básicos como identificar estímulos relevantes para uma ação e identificar estrutura temporal e espacial para organizar padrão motor adequado para a tarefa, além de que ela afirma que “a coordenação assume papel primordial na emergência de novos padrões motores”.

Zimermann (1987) apud Benda (2001) classifica as capacidades coordenativas de uma forma funcional: Capacidade de diferenciação (qualidade do movimento com economia de esforço), Capacidade de Acoplamento (unir diferentes movimentos do corpo, tornando-os como único, coordenado – sequência correta de execução), Capacidade de reação (velocidade da detecção do sinal e resposta do estímulo), Capacidade de orientação (perceber espaço disponível e atuar nele em todas as possibilidades), Capacidade de Equilíbrio (manter ou recuperar a estabilidade), Capacidade de Câmbio (agilidade, variação sem perder continuidade do gesto), Capacidade de ritmo (adaptação a um ritmo externo, mantendo a importante realização do ritmo interno, como motivação). Todas essas formas de capacidades estão incluídas nas nossas tarefas, como forma de trabalhar tais elementos. O mesmo autor fala das medidas metodológicas para o desenvolvimento da coordenação, que são: Variação da execução de movimentos; modificação das condições externas onde o indivíduo terá que solucionar os problemas de complexidade da tarefa; combinação de várias habilidades motoras; variação nas percepções e logicamente proporcionar trabalho mental de imaginação de movimentos, que proporcionará uma melhor determinação sobre o movimento a se realizar, variando características (criativas) ou aperfeiçoando-as. Todas essas medidas foram adotadas por nós, com o intuito de promovermos não apenas diversão, mas proporcionar implicitamente o trabalho de desenvolvimento das capacidades coordenativas e também a coordenação motora grossa, fina (que contribui significativamente para o processo de alfabetização), coordenação unimanual, bimanual, multimembros, visuo-manual e visuo-pedal além do trabalho de lateralidade (Pellegrini, 2003).

Todos esses fatores estão absolutamente envolvidos com o desenvolvimento do esquema corporal assim como da consciência corporal, pois todos os trabalhos de capacidades coordenativas estão absolutamente ligados aos analisadores ou órgãos sensoriais que também são à base do desenvolvimento do esquema corporal, assim como afirma Barreto (2002) que nos primeiros anos de vida o esquema corporal se estrutura sobre a base do desenvolvimento de componentes neurológicos e de maturação biológica se ligando as percepções exteroceptivas, proprioceptivas e interoceptivas, estabelecendo uma consciência primária sobre localização espacial, consciência de esforço para alguma ação e a posição do corpo no espaço para a ação. Todas essas questões também são de suma importância para o desenvolvimento da percepção espacial que é descrita por De Meuer & Staes apud Araújo (1992. P.36) como “a tomada de consciência da situação do seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e as coisas”. E a percepção temporal que é definida pela Pellegrini como algo que tem que ser despertada e refinada junto ao mundo espacial e define “A percepção temporal vincula-se intimamente à interação coordenada de vários sistemas musculares e muitas modalidades sensoriais. Os termos ‘coordenação-manual’ e ‘coordenação entre olhos e pés’ refletem a inter-relação desses processos”. Gallahue e Ozmuz (2001) apud Pellegrini afirmam que um indivíduo com dimensão temporal bem definida é um indivíduo coordenado.

Portanto, nosso objetivo no trabalho foi contribuir de alguma forma para que nossos alunos pudessem perceber uma nova maneira de ser corpo e de como trabalhar com o seu corpo atrelado ao outro (como nas aulas de GACRO) além de perceber que a manipulação de objetos pode ser atrelada a formas diferentes de trabalho corporal, conhecendo novas possibilidades se divertindo, mas acima de tudo, evoluindo.

AVALIAÇÕES GERAIS ... Continuação ...

Avaliação aula 3:

OBJETIVO: Análise de dados dos exercícios da GR.

            Na 2ª aula durante todos os exercícios de GR (com bola e arco) realizamos uma análise em check list quantitativa do qual enumeramos os erros e acertos individuais em cada exercício, não medindo qualidade da execução, como por exemplo, perfeição nos giros, mas apenas se atingiam o objetivo central da tarefa.

            Na 3ª aula, realizamos a mesma análise, para medirmos como os alunos realizariam os mesmos exercícios após 1 semana e três dias depois.

            Abaixo as tabelas de análise da 2ª e da 3ª aula:

BOLA

2ª AULA				3ª AULA
1º - Ponte sobre a bola - 6 tentativas				1º - Ponte sobre a bola - 6 tentativas
ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS		ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS
Matheus	4	2		Matheus	2	4
Gabriel	1	5		Gabriel	3	3
Débora	6	0		Débora	4	2
Isabela	2	4		Isabela	3	3
2º - Quique sem parar - 10 tentativas				2º - Quique sem parar - 10 tentativas
ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS		ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS
Matheus	4	6		Matheus	2	8
Gabriel	3	7		Gabriel	2	8
Débora	2	8		Débora	5	5
Isabela	3	7		Isabela	4	6
3º - Lançamento e salto sobre a bola - 10 tentativas				3º - Lançamento e salto sobre a bola - 10 tentativas
ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS		ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS
Matheus	4	6		Matheus	1	9
Gabriel	2	8		Gabriel	1	9
Débora	4	6		Débora	3	7
Isabela	4	6		Isabela	2	8
4º - Bola nos tornozelos - 10 tentativas				4º - Bola nos tornozelos - 10 tentativas
ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS		ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS
Matheus	2	8		Matheus	0	10
Gabriel	1	9		Gabriel	1	9
Débora	10	0		Débora	9	1
Isabela	4	6		Isabela	1	9
5º - Trocar a bola - 10 tentativas				5º - Trocar a bola - 10 tentativas
ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS		ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS
Matheus	2	8		Matheus	2	8
Gabriel	2	8		Gabriel	2	8
Débora	2	8		Débora	2	8
Isabela	2	8		Isabela	1	9
6º - Arremesso e giro - 10 tentativas				6º - Arremesso e giro - 10 tentativas
ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS		ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS
Matheus	3	7		Matheus	6	4
Gabriel	5	5		Gabriel	4	6
Débora	2	8		Débora	3	7
Isabela	1	9		Isabela	4	6
7º - Arremesso com corrida - 10 tentativas				7º - Arremesso com corrida - 10 tentativas
ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS		ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS
Matheus	2	8		Matheus	2	8
Gabriel	2	8		Gabriel	2	8
Débora	7	3		Débora	7	3
Isabela	5	5		Isabela	6	4
8º - Arremesso, giro e corrida - 10 tentativas				8º - Arremesso, giro e corrida - 10 tentativas
ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS		ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS
Matheus	5	5		Matheus	3	7
Gabriel	9	1		Gabriel	5	5
Débora	9	1		Débora	4	6
Isabela	10	0		Isabela	5	5

ARCO

2ª AULA				3ª AULA
3º - Troca dos arcos no alto - 10 tentativas				3º - Troca dos arcos no alto - 10 tentativas
ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS		ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS
Matheus	6	4		Matheus	4	6
Gabriel	5	5		Gabriel	2	8
Débora	5	5		Débora	2	8
Isabela	6	4		Isabela	2	8
5º - Troca rasteira dos arcos - 10 tentativas				5º - Troca rasteira dos arcos - 10 tentativas
ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS		ALUNOS	Nº ERROS	Nº ACERTOS
Matheus	1	9		Matheus	2	8
Gabriel	3	7		Gabriel	2	8
Débora	3	7		Débora	3	7
Isabela	1	9		Isabela	1	9

Análise final – Rolamento:

            Nosso objetivo em trabalhar iniciação esportiva da GR não tinha o intuito de analisar performance, mas apenas de propiciar todas as vivências necessárias e pertinentes a segunda infância através de uma modalidade esportiva rica em junção de muitos elementos fundamentais. Por isso, esse check list foi construído em medida quantitativa analisando erros e acertos e não em como eles chegavam ao acerto em elementos extremamente rígidos, mas simplesmente se atingiam a meta do problema. Com isso, tínhamos o intuito de demonstrar a eficácia do check list mostrando que apesar da prática variada (global) e não analítica pode ocasionar em melhorias significativas com o decorrer das aulas, como mostram os dados finais:

 Mateus = 2ª aula para a 3ª, diminuiu o nº de erros em 6 tarefas (1º, 2º, 3º, 4º, 8º e 1ª arco);

Gabriel = 2ª aula para a 3ª, diminuiu o nº de erros em 6 tarefas (2º, 3º, 6º, 8º,  1º e 2º arco);

Débora = 2ª aula para a 3ª, diminuiu o nº de erros em 4 tarefas (1º, 4º, 8º e 1º do arco);

Isabella = 2ª aula para a 3ª, diminuiu o nº de erros em 5 tarefas (3º, 4º, 5º 8º e 1º e 2º do arco).

            Esses dados mostram que a prática coerente e lúdica da faixa etária possibilita um aumento de evolução na prática das tarefas, sendo que esses dados poderiam ser muito mais satisfatórios se as aulas não tivessem sido tão distantes uma da outra, bem como se tivessem ocorrido em maior número.

            Com isso, acreditamos que ocorreu uma transição da fase cognitiva, onde tentativa e erro eram muito mais explícitas, para a fase associativa do qual já compreendiam com mais clareza e erraram muito menos, solicitando menos feedback extrínseco e utilizando mais o intrínseco já que compreendiam de onde provinha o erro, porém ainda não alcançaram a fase autônoma.